О внимании и наглядности (А.Н. Леонтьев)

При работе с младшими школьниками эта проблема является особенно острой. Главная на первый взгляд трудность, с которой встречается здесь учитель, состоит в том, что внимание ребенка постоянно отвлекается, обнаруживает свою неустойчивость, свою неспособность длительно удерживаться на том или ином содержа­нии - на объяснении учителя, на демонстрируемом в классе посо­бии, на списываемом тексте и т. д.

В чем же заключается природа этого явления? Выражает ли данное явление специальное свойство внимания ребенка, некую специальную его неспособность?

О том, что это решительно не так, свидетельствует тот факт, что ребенок в некоторых случаях обнаруживает весьма большую устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на предмете. <...>

Когда учащийся выслушивает какое-либо объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, без­деятелен, то он ничего и не понял бы, ничто не возникло бы в его сознании. Но недостаточно, конечно, быть деятельным вообще. Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается. В сущности, с состоянием «недеятельности» ученика мы практически никогда не встречаемся. «Недеятельность» - это прострация, сон; поведение человека, постоянно выпадающего из деятельности, это поведение, например, Толстого Джо, мальчика-слуги из «Записок Пиквикского клуба», а вовсе не поведение не­внимательного человека.

В случаях отвлечения внимания возникшая внутренняя деятель­ность (обычно деятельность воспринимания какого-нибудь мате­риала) быстро разрушается и сменяется другой деятельностью: у малышей - нередко внешней, у более старших детей - внутренней же. Ребенок продолжает сидеть неподвижно, устремив взор на учителя или доску, но он уже не на уроке, он «выпал» из урока, он думает о другом. Мы согласны с К. С. Станиславским, который го­ворил, что не в том заключается внимательность, чтобы «пялить глаза на объект», а в том, чтобы быть деятельным в отношении данного объекта. Значит, сделать ученика внимательным, воспи­тать его внимание - это прежде всего организовать у него требуе­мую деятельность, воспитать у него определенные виды и формы ее. Так, и только так, стоит вопрос.

Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчиво­сти учебной деятельности у младших учащихся, является то, что в значительной мере эта деятельность протекает в форме деятель­ности внутренней, теоретической - в форме действия восприни­мания, т.е. действия, отвечающего познавательной цели. Нужно смотреть, слушать не по ходу того или иного практического дейст­вия, а специально для того, чтобы нечто узнать, понять. Воспри­ятие здесь выключено из практического действия, оно само явля­ется действием, осуществляющим учебную деятельность ребенка. С другой стороны, оно, как правило, лишено мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого, оно является именно дейст­вием, а не деятельностью, и при этом достаточно отвлеченным: его мотив не только не совпадает с его непосредственной целью, но и находится в сложном отношении к ней. <...>

Школьное обучение как раз и замечательно тем, что оно по самому существу своему требует от обучающегося ребенка спо­собности внутренне, теоретически действовать в условиях позна­вательной по общему своему типу учебной деятельности. Это -новое для ребенка требование. Внутренние теоретические процес­сы в системе сложно мотивируемого познавательного отношения являются у начинающих детей тем, чем им еще предстоит овла­деть или чем они овладели только что. Поэтому данные процессы являются у них наименее устойчивыми, это и выражается в труд­ности длительно удерживать внимание младших школьников на предмете внутреннего теоретического действия.

Как вообще возможно воспитать у других внутренние действия? Мы даже не умеем достаточно ясно их описывать, одного лишь требования, постановки соответствующей задачи для этого мало. Главный путь здесь - совместное действие: например, учитель ука­зывает нечто в предмете, описывает его в определенной последова­тельности, в определенной системе, особенно выделяя в нем одно, опуская другое, малосущественное, случайное; или он строит вслух рассуждение, анализирует, приходит к выводам и т.д. При этом предполагается, что учащийся следит за ним, следует за этими внешне выраженными теоретическими действиями и, таким обра­зом, проходит «про себя» тот же самый путь. Но именно этого и не удается иногда достигнуть. Естественно поэтому, что возникает необходимость в разработке определенных методов, которые об­легчали бы задачу вести за собой учащихся. Среди таких, эмпири­чески найденных, методов важное место занимает использование наглядности самого предмета, а там, где это возможно, внешних по своей форме действий учащихся.

Последнее играет особенно большую роль, когда ученик должен самостоятельно осуществить показанное ему действие, например в процессе приготовления уроков. Хорошо известно, как важно дать ученикам младших классов совершенно точное указание о порядке выполняемого учебного задания, требовать от них опре­деленного внешнего распределения материала в письменных ра­ботах и т.п. Собственно, и записывание вопросов при решении задач играет, в частности, ту же задачу «вынесения наружу» вы­полняемого учащимся теоретического действия. Вообще пробле­мы построения и управления теоретическими действиями, кото­рым научается ребенок, в частности проблема управления его восприятием и, следовательно, направленностью его внимания, представляет огромное педагогическое значение...

Проблема наглядности

Обобщая данные этих исследований, а также исследований других авторов, нужно прежде всего отметить тот несомненный факт, что функция наглядного материала может быть очень раз­ной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача -дать учащимся живой, красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатления - словом, сделать Для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. <...>

Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается не­посредственно в процесс обучения в связи со специальной педаго­гической задачей. Я имею в виду такие случаи, как использование наглядных пособий при начальном обучении арифметике, на уроках русского языка, в классных занятиях по физике и т.п. Здесь роль наглядного материала, конечно, не в том, чтобы, например, изображения карандашей на таблицах сообщали чувственный опыт ребенка, они служат не для этого, а для обучения счету. <...>

Вопрос о предмете сознания выступает применительно к рас­сматриваемой проблеме уже в другой форме: не только как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педаго­гической задачей. С психологической точки зрения это и есть цент­ральный вопрос проблемы наглядности.

Чтобы показать это, обратимся к анализу некоторых простей­ших примеров применения наглядных пособий. Однажды мне по­казали несколько любовно выполненных учителем классных таб­лиц с изображением однородных групп предметов, назначение которых было служить пособием при изучении в первом классе чисел и операций с количеством в пределах десяти. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщатель­ностью изображения и характером изображенных на них предме­тов. Так, например, на одном из них были изображены танки и зенитные пушки. Замысел их автора очевиден: он хотел создать интересное, легко привлекающее к себе внимание первоклассников пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненно­стью (дело было в дни Великой Отечественной войны).

Представим теперь это пособие в действии. Во-первых, совер­шенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет внимание учеников и внимание легко удержится на нем. Значит, первоначальная и простейшая задача решена - внимание учеников привлечено, но... оно привлечено к таблице. Привлечено оно, од­нако, к предмету обучения количествам, к количественным отно­шениям? Психологически неправильное допущение здесь состоит в том, что если в «поле сознания» ученика выступает какой-нибудь предмет, то тем самым ученик и сознает все то, что в данном пред­мете объективно содержится. В рассматриваемом примере непра­вильность этого допущения очевидна. Мы видели, что «процесс внимания» - процесс сознавания есть не формальный, но содержа­тельный и целенаправленный процесс, что он связан с внутренним действием. Поэтому первый и главный вопрос, с которым мы долж­ны подойти к анализу рассматриваемого пособия, - это вопрос о том, какое, направленное на какую цель действие оно должно обес­печить. Допустим, что это действие должно состоять в абстрагиро­вании количественного признака и в объединении количеств. Это ли именно действие вызывается к жизни у ребенка самим изобра­жением некоторого количества танков, пушек и т.п.? Вовсе нет, конечно. Изображенные танки потому остро привлекают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для него: какие это тан­ки, почему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и на других звезды, почему малые звезды, а не большие, и т. д. - вот что составляет содержание той внутренней мыслитель­ной активности, которая сама по себе относительно длительно удерживает на этой таблице внимание ребенка и которая опреде­ляет собой то, что осознается им, т. е. что является предметом его сознания.

Но учитель руководит учениками. Он ставит перед ними учебные цели и этим пытается организовать их активность в другом направ­лении; однако в данном случае это направление решительно не сов­падает с тем, в котором активность ученика развертывается под влиянием самого демонстрируемого материала. Внутренние дейст­вия, которые должны быть построены у учащихся, требуют отвлечь­ся от предметного содержания изображений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребенку психологи­чески легче, чем считать интересные танки. Когда ребенок отвлечен от формально количественного признака другими, содержатель­ными признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, чем в том случае, когда он отвлечен чем-нибудь по­сторонним, когда он, например, просто смотрит в окно, здесь мож­но потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредоточено на пособии, но в его тщании не коли­чества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне об­ращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.

Конечно, в анализе этого примера весь вопрос крайне упрощен и схематизирован. Но главное представлено все же правильно. Оно заключается в том, что так как сознание является результа­том содержательного, направленного на определенную цель про­цесса, то введение в обучение наглядного материала непременно должно учитывать по крайней мере два следующих психологиче­ских момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предме­ту, подлежащему сознаванию и усвоению.

Воспользуюсь снова отрицательным примером. На этот раз речь идет о пособии по русскому языку, предложенном одним из наших методистов. Это таблица, вертикальная часть которой за­нята картинкой, изображающей лес. Внизу, под изображением леса, - текст, начинающийся со слова «лес» и затем содержащий производные от этого коренного слова. Замысел этого наглядно­го пособия опять-таки ясен. Нужно, чтобы ученик конкретно представлял тот материал, с которым имеет дело на уроке, а это нужно для того, чтобы он не усваивал его «формально». Допус­тим, что это так. Проанализируем, однако, это пособие с точки зрения обоих вышеуказанных моментов.

Служит ли оно для обогащения представления ребенка, для того, чтобы ребенок узнал, наглядно представил себе, что значит слово «лес»? Допустим, что ребенок действительно не представляет себе этого и что нужно ему это специально разъяснить картинкой (хотя только в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для II класса изображение леса встречается 7 раз!). Тогда, значит, роль картинки совершенно особая, не совпадающая с той ролью, кото­рую выполняет текст данного пособия и на которую оно вообще рассчитано: дать ученику понятие о корне слова. Более того, самый процесс отнесения слова к означенному предмету, который вызыва­ется у учеников нарисованной картинкой, и те психологические про­цессы, которые ведут к выделению в однокоренных словах их обще­го корня, суть процессы, как бы противоположно направленные.

Чтобы увидеть это, подойдем к рассматриваемому пособию с точки зрения второго момента - того, что должно быть в нем осо­знано ребенком. Очевидно, осознаваться здесь должна именно общность корня написанных слов, но никак не общность их пред­метного значения (ведь по предметному своему значению более сходны, конечно, между собой слова «лес» и «роща» или слова «черныш» и «тетерев», чем однокоренные слова «лес» и «лесник» или «черныш» и «чернила»). Значит, наоборот, необходимо, чтобы ребенок умел отвлечься от предметного значения сравниваемых слов, чтобы слово выступило перед ним как слово, а не как пред­мет, им обозначаемый. И это очень серьезный вопрос. Нужно пом­нить, что для детей-дошкольников типичное явление, которое впер­вые А. А. Потебня выразил образным термином «слово-стекло»; оно состоит в том, что, воспринимая слово, ребенок сознает его предметное содержание как бы непосредственно «просвечиваю­щим» через него и лишь постепенно начинает сознавать слово как таковое; мы, как и другие авторы (А. Р. Лурия), имели возмож­ность детально наблюдать это в экспериментальных условиях.

Итак, предметом сознания ребенка должны быть в данном слу­чае сопоставляемые между собой слова и общность их корня как явление языковое; картинка же, на которую опирается при приме­нении этого пособия обучение ребенка, фиксирует его сознание на самом предмете, обозначаемом корневым словом. Подобное, не­нужное здесь, «привязывание» того, что представляет наибольшую общность в слове, - его корня - к единичному, конкретному пред­метному образу лишь мешает делу. Неудивительно, что когда ребе­нок встречается с конкретной задачей - проверить безударную гласную или изменить слово в случае сомнительной согласной, то он не считает возможным проверять «сторожка» словом «сторож» или изменить слово «кружка» на «кружить» по той же причине, по которой нельзя проверить, например, слово «колбаса» словом «кол», по причине того, что они означают совсем разные конкрет­ные предметы: «сторожка» - это дом, надворная постройка, а «сто­рож» - человек, который охраняет склад товаров, школьное иму­щество и т. д.

Выходит, что в данном случае картинку лучше отрезать от тек­ста и использовать то и другое отдельно.

Так как мою задачу составляет психологический анализ пробле­мы сознавания наглядного материала, то я ограничусь только одним, непосредственно вытекающим из этого анализа, общим выводом.

Он заключается в том, что место и роль наглядного материала в процессе обучения определяется отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структур­ное место предмета непосредственной цели его действий, к той дея­тельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.

Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельности могут совпадать между собой, что обеспечивает наи­более прямую действенность наглядности. Далее, первая деятель­ность может подготовлять собой вторую, и тогда требуется лишь правильно и четко выделить соответствующие этапы психологиче­ского процесса. Наконец, и та, и другая деятельности могут быть не связаны между собой, в таком случае наглядный материал бес­полезен, а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора.

Итак, психологический анализ приводит нас к постановке сле­дующей педагогической задачи: найти конкретное место нагляд­ного материала, т. е. найти не только метод внесения его в педаго­гический процесс, но и метод такого руководства самим этим процессом, который обеспечил бы не формальное «применение» наглядности, а действительное ее использование.

Леонтъев А.Н. Психологические вопросы созна­тельности учения // Избр. психол. тр.: В 2 т. - М., 1987.-Т. 1.-С. 134-135.