Развитие внимания у детей младшего школьного возраста (Люблинская)

Изменяется и внимание детей, к которому учебная деятельность предъявляет новые высокие требования. Не случайно отсутствие необходимой подго­товленности старших дошкольников к работе в классе прежде всего выражается в их неумении сосредоточиваться на содержа­нии урока, на требованиях учителя и на собственных действиях, что и вызывает наиболее частые и серьезные замечания педагога.

Но качества внимания, необходимые для успешной работы в классе и дома, лишь частично могут быть развиты и подготов­лены в детском саду или в семье. Они формируются в самой учебной деятельности маленького школьника.

Внимание первоклассника еще во многом сохраняет черты, характерные для дошкольников. Объем внимания узок, перво­классники не могут одновременно рассматривать картину и слушать рассказ учителя о жизни и деятельности ее автора-художника. Воспринимая трудное для них содержание (запи­санные арифметические выражения), дети быстро выполняют знакомые действия, но тут же забывают, с какими числами они действовали, в результате каких действий получили правильный ответ (М. Н. Волокитнна, Ф. Н. Гоноболин), так как в каждый момент они сосредоточиваются лишь на каком-то одном содержа­нии своей деятельности.

Учащиеся I—II классов не умеют еще направить свое внима­ние на то, чго является главным, существенным в рассказе, кар-, тине или предложении. Если, например, в задаче речь идет о желтых и красных розах, на которые прилетели бабочки, ученики легко «соскальзывают» с оперирования числами на обсуждение цвета бабочек, их видов, начинают вспоминать, где и когда они их ловили. Во время обсуждения подвига А. Маресьева семи-, восьмилетних детей больше всего заинтересовали не его упорст­во, его воля, которые позволили герою вернуться к любимому де­лу, а то, как звали мальчиков, которые нашли в лесу Маресьева, кто за ним приехал, и т. п. Внимание к частностям рассказа (события) есть результат характерной для маленьких детей слитности и ситуативности восприятия сложных для них явлений, неумения анализировать, вычленять главное и видеть сущест­венные связи в воспринимаемом целом. Неумение вычленять су­щественное усиливается, если учитель неоднократно подчеркивает и таким образом специально выделяет какой-то элемент целого. Становясь акцентированным компонентом воспринимаемого ком­плексного раздражителя, такой элемент приковывает к себе вни­мание учеников. Так, изучая букву «ь», дети начинают «слышать» мягкий согласный звук всюду. Они пишут «Колья» (вместо «Коля»), «вьзял», «рьама». Оперируя числами при решении арифме­тических примеров, дети, переходя к решению задач, прежде все­го обращают внимание на числа. Они пытаются сразу произво­дить с ними различные математические действия: складывать, вычитать, не задумываясь над тем, для чего это нужно.

Повышенная эмоциональная возбудимость, еще сохраняющая­ся у детей I—III классов, также мешает им разобраться в вы­полняемой ими работе или в рассказе учителя. Чрезмерно акцентированными компонентами целого, привлекающими их внимание, становятся иногда отдельные персонажи, не играющие основной роли в рассказе или картине, отдельные действия пер­сонажей, такие, как ударил, помчался, скрылся, порой даже ка­кие-то черты внешнего облика: прическа героини, белая лента, на которой висела сабля. По той же причине дети чаще и лучше запоминают пример, который приводила учительница на уроке, чем правило, для закрепления которого она этот пример исполь­зовала.

Эти черты внимания младших школьников, связанные с воз­растными особенностями высшей нервной деятельности детей, усугубляются недостаточной их подготовленностью к учебному труду.

Узкий объем внимания, отсутствие умения распределять его в течение длительного времени между разными делами: смотреть на доску, слушать ответы товарища, указания учителя и еще следить за своей работой в тетради,— некоторые учителя рас­сматривают обычно как рассеянность, которая недопустима в школе. Действительно, учебная работа требует умения сосредо­точиваться, Но ведь у многих детей, только что поступивших в школу, образовавшаяся доминанта крайне слаба. Она образуется с трудом и легко гаснет. На смену быстро исчезающей одной воз­никает другая. Внимание ребенка скользит с одного предмета на другой, нигде не задерживаясь надолго, отвлекается любым, самым незначительным воздействием извне, так как сила его концентрации пока очень мала.

Первоклассники, а иногда и второклассники часто рассеянны. Причины рассеянности различны. Их необходимо знать, чтобы успешно воспитывать внимание детей.

1. Рассеянность часто является результатом переутомле­ния ребенка. Если он поздно ложится спать, если родители пе­регружают маленького школьника впечатлениями: разрешают смотреть вечерние телевизионные передачи, часто водят в кино, в гости, — нервная система ребенка перевозбуждается. Он плохо и мало спит и приходит в класс в сонливом состоянии. Сон — это охранительное торможение. Оно мешает созданию доминанты.

2. Рассеянность может быть следствием нарушения пра­вильного дыхания, а значит и снабжения мозга кислоро­дом. Аденоиды (полипы), образовавшиеся в носоглотке, разра­стаясь, затрудняют дыхание через нос. Ребенок дышит ртом, и это пагубно сказывается на его работоспособности. Удаление аде­ноидов ликвидирует постоянную сонливость ребенка, а с ней и его рассеянность.

3. Наиболее частой причиной неустойчивости внимания де­тей является их недостаточная умственная актив­ность. Если ученик пассивно слушает товарищей или длинные объяснения учителя, устойчивость его внимания быстро падает, и он легко отвлекается. Если же дети в классе заняты интересным делом, если работа требует от них не только слушания, но и ре­шения каких-то задач, если дети ведут на уроке активное наблю­дение и действуют практически с учебным материалом, внимание их получает огромную поддержку. Считая палочки и составляя узоры, конструируя модель, рисуя иллюстрации к прослушанно­му рассказу, сравнивая окончания существительных в разных падежах, находя общие и разные признаки в треугольниках раз­ного вида, ребенок думает. Его умственная активность, поддер­живаемая практическими действиями, является основой устой­чивого внимания.

Если учащийся занят однообразной исполнительской работой, а на вопросы учителя имеет давно готовые ответы, внимание его неизбежно будет легко отвлекаться. Внимание поддерживается мышлением. Если на уроке нет пищи для мышления ребенка, для активного думания, учитель не может ожидать и устойчивости внимания детей, сколько бы раз он ни обращался к ним с призы­вом быть внимательными.

4. Рассеянность может возникнуть и как результат непра­вильного воспитания детей. Когда не в меру заботливые родители покупают ребенку слишком много книжек и игрушек, рано и часто водят его на выставки, в музеи и театры, ребенок привыкает к постоянной смене впечатлений. Не успевая разоб­раться в каждом из них, не имея возможности вдуматься в то новое, что ежедневно ему показывает взрослый, ребенок привы­кает к легкому, поверхностному знакомству с окружающим. Его внимание становится скользящим. В таких случаях борьба с рас­сеянностью ребенка требует от педагога умения показать детям уже знакомый им предмет, явление природы с новой для них стороны. Нужно «приоткрыть» ребенку те качества предмета, его особенности и связи, которых дети раньше не видели.

5. Рассеянное внимание — это и негибкое внимание, отсутст­вие переключаемости, т. е. намеренного переноса внимания с од­ного предмета на другой, когда это оказывается необходимым. Читая во время перемены приключенческую книгу, некоторые ученики II—IV классов не сразу могут потом включиться в учеб­ную работу. Они кажутся рассеянными только потому, что слиш­ком сосредоточены на другом содержании. Такие факты часто наблюдаются у детей с инертным, флегматическим типом тем­перамента. На неожиданно заданный вопрос такой ученик отве­чает не сразу, хотя и знает материал. Ему нужна пауза, чтобы переключить свое внимание на новое содержание.

Рассеянность внимания, конечно, чаще встречается у малень­ких детей, чем у старших. Однако это совсем не значит, что не­устойчивость внимания является такой возрастной особенностью, которая определяет безусловную невозможность длительного со­средоточения младших школьников: ведь шести-, восьмилетние дети могут долго слушать интересный рассказ, длительное время заниматься конструированием модели. Опыт экспериментального обучения в младших классах многих ленинградских школ, а так­же специальные исследования (Н. Ф. Добрынин, М. Н. Волокитина) показывают, что даже дети I класса способны к достаточ­но сильному, т. е. концентрированному и устойчивому, вниманию на протяжении всего 45-минутного урока. Но для этого необхо­димо соблюдать определенные условия организации учебной деятельности детей:

1) Хороший темп урока и продуманная его органи­зация. Отсутствие «пустого» времени, которое учитель часто тра­тит на запись на доске, подготовку пособий.

2) Четкость, доступность и краткость пояснений,

инструкций, указаний, которые учитель дает д о работы и не по­вторяет во время выполнения детьми задания. Отсутствие лиш­них разговоров учителя с классом.

3) Максимальная опора на активную мыслитель­ную деятельность детей (подбор разнообразных и посиль­ных задач на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы).

4) Бережное отношение учителя к внима­нию детей. Громкие замечания отдельным ученикам в то время, когда весь класс уже работает, дополнительные запозда­лые пояснения, ненужное хождение учителя по классу быстро нарушают хрупкое внимание учащихся.

5) Разнообразие видов и форм работы, подчинен­ных основной задаче и теме урока.

6) Включение в учебную работу всех учеников не только во время выполнения письменных заданий, но и при обычных устных упражнениях, активизация инициативы детей: подбор ими разнообразных примеров, способов решения уравне­ний, объяснений наблюдаемого факта. При этом учитель должен держать в поле своего внимания весь класс.

7) Как дополнительные могут быть использованы для перво­классников и некоторые специальные упражнения и дидактиче­ские игры на наблюдательность: «Что изменилось?», «В чем ошибка?».

Анализ сосредоточенности детей одного класса во время раз­ных занятий в течение трех дней показал следующие причины отвлечений внимания:

• индивидуальные громкие замечания учителя во время коллек­тивной работы класса 15 раз нарушали сосредоточенность детей;
• отвлечение соседями — 40 раз;
• пауза в работе учителя (из-за того что не все готово) —15 раз;
• ученик не видит образца, не понял задания, переспрашивает, опаздывает — 14 раз;
• закончил работу раньше других — 9 раз.

Изучение утомляемости детей I—II экспериментальных клас­сов, работавших с большей нагрузкой, чем обычные классы, было проведено в 1964—1966 гг. кафедрой гигиены детей и подростков Ленинградского института санитарии и гигиены (А. П. Родина). Это исследование показало, что при соблюдении на уроках усло­вий правильной организации внимания даже достаточно трудные уроки, потребовавшие от ребят известного умственного напряже­ния, не только не утомляют школьников больше, чем уроки в обычных классах, но даже в некоторых случаях повышают их ра­ботоспособность. Это положение подтверждает мысль, высказан­ную еще К. Д. Ушинским, о том, что дети устают не от труда, а от безделья.

Итак:

1. Внимание человека выражает его направленность на что-то. Оно является необходимым условием избирательного отраже­ния человеком какого-то одного объекта из массы объектов, действующих на нервную систему человека в каждый отдельный момент.

2. Возникая на основе безусловного (ориентировочного) реф­лекса, внимание ребенка уже на втором году жизни приобретает условнорефлекторный характер. В длительности сосредоточения (устойчивости) внимания все большую роль начинает играть направленность личности, ее интересы, мышление и речь.

3. Поскольку физиологической основой внимания является возникающий в коре мозга очаг оптимального возбуждения (до­минанта), образование которого возможно при условии торможе­ния всех остальных участков коры, маленькие дети оказываются неспособными к длительной сосредоточенности, устойчивости и распределению внимания.

4. Внимание малышей привлекается ярким, сильным раздра­жителем. Это непроизвольное внимание. Формирующееся у до­школьника познавательное отношение к окружающему перестра­ивает и внимание ребенка. Оно становится непроизвольным (вторичным), т. е. опирается на интерес. После того как ребе­нок научается говорить и подчиняться правилам, считаться с тре­бованиями взрослых, у него формируется произвольное (воле­вое) внимание и вместе с тем возрастают возможности распреде­ления и переключения внимания, т. е. управления им.

5. Внимание можно и нужно воспитывать. Возникая в актив­ной деятельности ребенка, внимание не только вызывается, но и поддерживается рационально организованной деятельностью де­тей, и прежде всего их активным умственным трудом. Организа­ция учителем учебной деятельности детей, основанной на разных формах их мыслительной активности, формирует особую черту личности — внимательность. Внимательность проявляется в уме­нии длительно сосредоточиваться на объекте деятельности, упра­влять своим вниманием, что составляет одну из наиболее суще­ственных черт, характеризующих общую готовность человека к труду.

Литература

1. Агеносова Н. Л. Развитие произвольного восприятия у детей дошколь­ного возраста. В сб.: «Развитие познавательных процессов». М., «Просвеще­ние», 1964.
2. Ананьев Б. Г. Воспитание внимания у школьника. Л., Лениздат, 1939.
3. Волокитина М. Н. Очерки психологии младшего школьника. М., Изд-во АМН РСФСР, 1955.
4. Гоноболин Ф. Н. Внимание младшего школьника. В сб.: «Психоло­гия младшего школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
5. Лехтман-Абрамович Р. Я. Воспитание внимания у школьника. В сб.: «Начальная школа», ч. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.
6. Петухова Т. В. Развитие произвольного внимания у детей дошколь­ного возраста. «Ученые записки Пятигорского педагогического института», т. 9, 1955.
7. «Психология детей дошкольного возраста», под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1964.

Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для сту­дентов педагогических ин-тов. М., «Просвещение», 1971. - 415 с. С. 193-198.